作文教学有什么教育理论

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叶建

80年份以来,中学作文课堂教学与阅读教学一样,在教学改革的海潮中作了不少探索,大致可总结为下面一些方面:1.以“控制论”为指导,探究作文课堂教学定向、定质、定量、定序等内容;2.以“系统论”为指导,讨论作文课堂教学中老师、学生、知识(能力)等结构的作用在体系整体中的最佳组合,讨论作文课堂教学的序列;3.以“信息论”为指导,摸索讯息输入、搜索、传达、输出、反馈等阶段的最好状态;4.寻求阅读和写作课堂教学的最佳结合方法,或读写结合,或以读促写,或者以写带读;5.强调学生的逻辑思维、語言练习;6.注意学生的生活实践,引导观查、剖析、累积;7.改善作文课堂教学过程中的某些环节,以培养兴趣,发挥学生的主体作用。这样归类只是为了论述方便,事实上它们是相互交叉渗透,难以截然分开的。这些探究探究的深度、广度尽管不尽相同,但却各具特色,毫无疑问都是有益的尝试。

不过,与阅读教学一样,作文课堂教学并沒有所以改变效率低的被动局面。假如把阅读和写作比成语文教学的两条腿,虽然阅读这条腿还远非人们期望的那样健壮,而作文这条腿较之“阅读”显著短了一截!其原因值得认真研究。

任意一种教育研究都应当具有三个方面:一是理论研究,即用一定的哲学原理来论述与规定某一种教育的本质、规律与目标等;二是教育原则研究,即应用基础理论科研成果来确定此一处教育的内容,基础需求,指导性原则,检测标准等;三是教育(课堂教学)方法研究,用于标准实行上述要求、准则的具体实际操作方式、操作程序等。这三个层面的研究既相对独立,又相互联系,相互配合。

反观做文教学研究现状,我们不难发现,做为作文课堂教学探究的哲学基础层面,理论研究的队伍小,科研成果也欠缺深厚的理论内涵,有的论文仅是某一阶段逢迎某一热点话题的即兴之作。因此很难形成科学的理论体系,这一定影响教育准则研究的理论层面。公平地说,这十几年来,作文教育准则的研究是有成绩的,如语文科目课程标准、课本的不断修定与健全;作文检测标准的改善等都说明作文教学研究的成绩。但是因为欠缺科学理论的指导,作文教学改革的成绩仍不尽人意,比如,比较合乎汉语語言特征的统编作文课本至今没有诞生;尝试根据对内容、語言、结构三种独立成份的“分项总计”或者“分项综合”而试行的做文质量检测标准,实际效果仍不理想化;有一些通过试点并逐步推广,长期性实践经验卓有成效的先进经验至今仍属于“官方行为”,教育主管部门显得过分谨慎,因而推广不力,难以大面积丰收。最活跃的当推操作性极强的教学方法研究。众多语文教师对作文课堂教学落伍局面有切身感受,因而在教学实践中摸索前进,勇敢变革。有的提倡学生多写多练,有的指导学生办手抄报,有的坚持课前五分钟讲话,有的激励学生对老师批改变“读后小记”,有的规定学生写日志、周记、读书笔记……内容十分丰富,在一定程度上提升了学生的写作兴趣和写作能力。但是这些单单是极少数教师的个体行为,无法形成作文教学改革的“大气候”。

作文课堂教学探究中存在的整体结构上的涣散,成果推广上的不力,经验总结上的不深,是造成作文课堂教学滞后的一个重要原因。

一定的课堂教学基础理论引导着一定的教学实践,理论基础研究中的某种先天不足,必然造成实践中的某种失衡或失误,作文课堂教学中实际存在的“四重四轻”便是这类失衡或失误的表现。

一、重方式、轻内容。

作文教学的任务之一,是要处理“写什么”与“如何写”2个问题,即内容与形式问题。作文教学现状是,多数老师把关键精力集中在引导学生“如何写”上。读题立意、布局谋篇、遣词造句、衔接呼应、开头末尾等等都要详细讲,反复讲;学生则认真练,反复练。但效果往往不佳,因为它反宾为主、本末倒置了。叶圣陶先生于《做文论》中强调:“我们不能只思考作文的法式、技术等等问题,而不去管文字的原材料——思想情感等等问题。”他仍在《语文教育书柬》中强调:“通过写作关,大致须在思维认识方面多下功夫,思维认识是文章的质料。”张志公先生在《传统式语文教育初探》一书里强调:“前人在作文练习中很注意培养学生的写作兴趣,发展学生的思考能力。这类经验,显然是值得重视的。”这儿的材料(思维了解),原材料(思想情绪),写作文兴趣,思考能力等等,我们不是没有注意,而是缺乏足够重视,换句话说重视的程度不到位。作文是人写的,但是我们的课堂教学研究和教学实践,通常比较注意作文本身,而忽视写作文的学生,把作文课堂教学推向教授知识、技巧的死胡同,这不能不说是一个失误。

二、重修正,轻引导。

批改也是指导。新大纲规定,作文评改可以采取详尽评改、浏览检查等多种方式,使老师得以从“精批细改”的重压下喘息片刻。但是问题并没有因此解决。老师之所以“业至勤劳”地批改作文,除了责任心之外,更多的是为了应对来源四面八方的挑剔性的检查。老师积极改进批改方法,本义是想提升作文指导的效率,正因为这样,学生作文本上“朱笔留痕”或许少了,一些病句、错别字可能漏过了,忽视了。这能得到领导干部与父母的了解与首肯吗?显而易见,这儿的“重修正”对不一样的角色具有不同的涵义,矫正的重在高低左右要达成共识。

我说的作文指导,并不等同于所谓“作文课堂教学的三道步骤”(作文指导——作文修正——作文评析)。因为作文课堂教学的内容远非这三道程序所能涵盖的。陆游说:“汝果欲学诗,功夫在诗外。”这类“三道步骤”说使“诗外”的东西如观查、累积、情绪、兴趣等等统统不见了。那麼说是“作文课”的三道步骤行不行?還是不行,因为不论是出题、修正、批评都是在指导。尽管不一样时期的引导各有其侧重和特点,但是谁也否定不了修正、评析都是指导这个事实。朱绍禹先生于《作文教学环节探索》中把它说成“作文前引导、作文中指导、作文后引导”这样说比较精确、科学。这不是在搞文字游戏而是为了科学地界定作文教学的内涵和外延,更充足地发挥教师的主导作用。

三、重灌入、轻反馈。

“写作的源头是发布的欲望”(叶圣陶《论写作课堂教学》),在现行的作文指导中,老师是学生作文的第一读者,拥有评价的特权。但是因为时间、精力甚至心情、审美观情趣等因素的影响,老师很难对学生做文中所体现的思想、情绪、語言、结构方法等方面做出全面公正的评价。所以有人提出“真正的反馈,一定要避免评价,防止灌入”。老师应当把“自身应当完成的反馈与评价的任务大量地留给学生去做”(美·约翰·梅尔《对学生作文尽量避免做评价》)。这就需要变重灌输为重反馈,变单项反馈为多向反馈,努力扩大读者源,满足学生的发表欲望。这方面工作,实际上同行们多有尝试,效果也非常好。如使学生分组讨论修正;或者抄写一两篇作文挂在黑板上集中讨论修正;或者张贴出色习作供学生琢磨、借鉴;或者使学生办“手抄报”展览评选;或者编印《做文选》让著作“发布”等。问题是其中一部分尚处于自发阶段,未上升到理性的认识。

除此之外,也要非常注意“差等生”做文中反馈出来的点滴进步,对其“提升”应及时予以鼓励诱导,爱护其积极性,而不应求全责备。叶圣陶在《语文教育书柬》中曾明确强调:“批改不是挑剔,要多激励,多指出优点。”对“差等生”更应这般。

四、重课内,轻课余。

这个是个老生常谈的问题,现况是“说起来清楚,做起來糊里糊涂”。例如每个人都了解“无米难为炊”,但是事实上老师又不把专注力集中在引领学生找米、积米上。他们无论学生有没有东西,尽管大讲怎样选料、配料、把握火候,讲究色香味等等。这有哪些作用呢?与其这样,不如先想办法使其“库存”丰富起來。培养一个“巧妇”哪里简单,更何况作文课堂教学的目标不是培养文学家。“胜义精言,世上本没有很多”(叶圣陶《论作文课堂教学》)。即如我们这些为人师者,也常有眼高手低之感,又何须苛求于学生呢?

教学课堂,体系的课本知识学习,是学生打基础、长知识、增才干的重要途径,但不是唯一途径。我们还更应重视学生的课外活动,千方百计根据各类方式、方式组织学生迈向社会大课堂去接触社会,体验人生;组织课外兴趣小组,进行充足多彩的课外活动。上学期我校组织两位青年老师(均为宁夏作协会员)分别搞了“小说创作”与“诗文创作”讲座,学生很感兴趣,把一个可容下200多人的大大会室挤得水泄不通,连走廊都挤满了人。学校领导、语文教师去迟了也只能站在窗外。学生的这种热情,不是很值得我们沉思吗?

学生的课余生活丰富了,视野开阔了,思维活跃了,有所见,有所思,有所感,便有了一吐为快的写作冲动,这时,尤其需要加强指导,教會学生去观查、剖析、累积、选择、应用,写下各类体裁的文章。

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